□ 哈工大（深圳）研究生院 赵毅
编者按
“互联网+”与未来课程改革是当下教育改革的热门话题，但课程的建设路径并不清晰。本文作者通过对当前“互联网+”教育的常见问题分析，指出当下“互联网+教育”的弊端主要在于仅仅把互联网等技术视为一种辅助手段，而没有根据“互联网+”思维对传统的课程设计和教学进行深入改革。作者还主要结合研究生教育的特点，从教学内容、教学设计、课程信息化三方面论述了“互联网+”思维下的研究生课程设计新理念，对未来课程的建构颇具启示。
一、“互联网＋”思维与课程教学改革
互联网对教育的影响主要分为三种情况：一种是在传统课堂教学中加入互联网手段；一种是以互联网的虚拟平台取代实体课堂，即在线教学；一种是将在线教学与课堂教学结合起来的混合教学。
“互联网+”教学被认为，可以通过“穿越一切的连接”使普通民众都可以享受到优质的教学资源，从而提高教育的受惠面，促进教育的公平与民主化。同时也借助互联网的个性化特点实现学生学习由被动到主动的转变。
“互联网+”教学也存在着诸多问题。第一，学生所学习的内容与传统课堂教学中的内容并无二致，学生的个性化学习并不能很好地发挥出来；第二，缺乏组织的碎片化学习造成许多学生学习过程的孤立化，学生缺乏有效的讨论与协作，进而造成学习者对学习活动关注度低；第三，目前大多数的“互联网+”教学仍然采用师生二元对立的模式，老师仍是在网上谆谆教导，学生的学习主动性和创造力并没有发挥出来；第四，目前的在线教学信息化程度不高，相关的教育数据没有得到挖掘、分析和反馈，事实上造成了师生对彼此情况的不了解，进而造成隔膜，影响教学效果。
但实际上，造成这一弊端的原因在于我们在对待“互联网+”教育的时候，仅仅把互联网作为一种技术手段和工具，把其和传统的教学简单叠加起来，而没有深入领会信息化时代“互联网+”所蕴含的互联网思维和理念，没有运用互联网思维对传统的课程内容、教学方式等进行深入、彻底的改造。
那么何谓“互联网+”思维呢？关于“互联网+”，腾讯的马化腾提出了三层涵义：1、“互联网+”是以互联网为核心的一系列技术平台；2、“互联网+”不是一个封闭独立的领域，这里的“+”意思是现在的互联网要实现跨界融合，与其他行业结合在一起；3、“互联网+”的目的是构筑一个“新生态”。在这里互联网不再是一种纯粹的技术工具和手段，而是代表着一种新的思维方式和存在状态，它最终要深刻地改变人们和行业的存在方式与运行模式。
作为一种新思维形式的“互联网+”具有哪些特点呢？首先是普遍连接所带来的空间距离的消失。其次，“互联网+”使个人主体性被极大凸显。
二、教学内容的知识点化
信息化社会是以互联网、移动终端、大数据和云计算等信息技术为基础的新的经济形态和组织模式。它的作用方式主要通过提供更加适合个体需要的产品，促进消费者主动地位提升，激发每一个人的创造潜力和整个过程的信息化来实现。
类比教育过程，可以把教师的“教”看作是商品的生产与提供化解，学生的“学”看作消费过程。那么在线教育改造就可以从这两个方面着力，比照成功的产业“互联网+”模式进行改革。以此思路，我们首先要做到教师所提供教学资源、内容个性化。
要做到个性化设计教学资源，就要从互联网的原子连接思维出发，把教学内容打散，分解成细小的知识点，然后让学生根据自己的程度、需要来自行组合，制定个性化的学习方案。所谓细化为知识点是指改变以学科为内容框架，以45分钟为线索和单元的知识结构模式，把教学内容打散、切分为不可分割的知识点。
把知识体系打散为细小的、不可分割的知识点将直接实现知识消费群体——学生的个性化需要。学生可以根据学科背景、知识背景略去已经掌握的知识内容，可以根据自己未来的发展需要和岗位需求选择需要的知识点进行学习，做到学生DIY自己的学习计划。我们应用“互联网+”的普遍互联思维，在具体而微小的知识点之间建立起相互联系，把以前的自我封闭的知识系统转化为知识网络地图。学生可以在选择一个知识点时了解周边与其相关的知识，而不是只了解某一知识系统内部的关系。
这种知识点组合模式也带来了教学模式的变化，以前的45分钟教学将会被微教学所替代。微教学的时长一般在5-15分钟，微教学片段只涵盖一个知识点。这种教学方式也符合“互联网+”教学的原则和要求。这种碎片化的教学方式与知识点的课程内容结构方式正相适应。另一方面，以知识地图为基础，我们可以开展基于实际问题解决的项目式教学。即教学的目的是培养学生的实践能力和解决问题的能力，以某一具体问题的解决为指向的教学。
三、教学设计的翻转与协作化
在“互联网+”时代，互联网技术已由Web1.0发展到Web2.0。与之前相比，Web2.0更注重由用户主导来自主生成内容，并着重用户间的交互与合作，而不是单纯依赖网商来提供资源与内容。
但我们目前的在线教育大多仍停留在Web1.0的思维时代，只是把课堂数字化后搬到网上，而在教学设计与教学方法上并没有多大改变。因此默多克曾提到当前的在线教育与之前维多利亚时代的黑板教育并无多大不同。
基于Web2.0的“互联网+”不仅做到了个性化地适应消费者需要，还极大地释放了原先被动的消费者的主动性，激发了每个消费者的个人创造力。这就提示我们首先要重新思考和定位教师与学生的角色与定位。学习过程中学生主要通过发挥自己的主动性来自主学习。可以说“互联网+”的思维真正契合了杜威的学生主体论教学思想。
把学生置于学习的主体地位并不是让学生盲目自学，而是要在老师有效的管理和精心的组织下进行。这主要有赖于两种具体的教学设计理念来实现。第一就是在线教育下的翻转教学。传统的翻转教学是以课堂教学为主，课下自学为辅。但在在线教学模式下，学生的线上学习是主体，学生在这一环节不仅要学习基本知识，还要完成老师为他们设计的问题和项目。而课下环节则是辅助的师生交流，帮助老师更好地了解学习状况与存在的问题。与之相对的第二个理念就是协作学习。所谓协作学习就是以项目管理和团队协作的方式组织学生的学习过程，在这一过程中我们将把学生编成不同的小组，并对每一位学生的角色和作用进行分工。学习的目标也将由以知识学习为主转变为以解决实际问题为主，而知识的学习将在问题的解决中实现。
四、以信息闭环为魂的
教学过程
基于“互联网+”思维的教学改革第三步是构筑起一个信息闭环的回路以实现智慧教学、精准教学的目的，进而实现整个教学过程的自我更新与循环。
这里所谓的智慧教学就是指师生的教学活动可以记录、追踪，可以借助大数据与云计算进行各种各样的相关性分析，可以通过智能平台与物联网把分析到的结果及时反馈给师生用户，并且实现教学质量的实时监测与科学评价。
要实现教学过程的智慧化，最重要的是要运用教育大数据和云计算的技术与思路，把教育过程设计成一个包括信息发生、信息采集、信息分析、信息反馈和信息决策的信息闭环回路，从而使施教者的每一个决策都牢固建立在真实的数据分析基础之上，使教育和教学真正做到精准的有的放矢。
从信息回路的建设来看，主要包括两个环节：一是教学数据的挖掘，二是教学数据的分析。所谓教学数据的挖掘是指通过在线教学平台对学习过程中的有用教学信息按一定标准和方式进行挖掘和整理，以使其满足后面的教育数据分析条件。这其中又可以分为教学数据的采集与教学数据库的建立两个部分。在教学数据的采集环节我们要区分两类不同数据：一是固定的基础性数据，二是与个人相关的行为性数据。前者是指如学生姓名、年龄、性别、成绩、背景等精确性、固定化的标准数据。这些数据可以作为目标分类的依据和基础。后者则是指与个人的行为相关的一系列数据，如教学活动开始的时间、持续的长短、点击或学习的频次等。这些数据往往能反映出个体的不同偏好和行为习惯，因而更具有个人性色彩和分析价值。在建立教学数据库环节，我们将对搜集到的数据进行初步的整理。这一整理过程主要有两项任务，一是建立一套与分析结果相关的教学指标体系；二是将基本数据的二位表格式数据库与复杂的多维数据库建立一种关联。通过这两部分工作我们就可以把庞杂而凌乱的数据进行初步的清理，并对一些底层的异构数据库进行整理，为下一步的数据分析提供有效并可用的数据。
而所谓的教育数据分析是指依据不同用户的具体需要，运用各种教育、社会和心理学统计模型对前面挖掘到的数据进行分析及可视化的过程。在这一过程中首先要对用户的功能需求进行分析，这是获取高可信度分析结果的前提和依据。其次是根据用户的需求建立一个指向不同数据库和对应不同表达形式的数据可视化解决方案。在这里需要根据用户的需要性质、种类不同建立不同的功能模块，然后不同的功能模块再关联不同的数据库。最后是建立一个分析应答模型，把不同的可视化表达形式与一定的数据库和功能按钮连接起来，最终达到高可信度数据的输出。