与你共读一本书——《被压迫者教育学》

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《被压迫者教育学》

作者：（巴西）保罗·弗莱雷 著

顾建新、赵友华、何曙荣 译

华东师范大学出版社 2001年11月版

书 评

超越一己苦痛

□ 叶德卫 （龙岗区教育局）

在著名教育家及其经典教育著作中，巴西的保罗·弗莱雷和他的《被压迫者教育学》有着独特的气质和影响力。

弗莱雷出生于1921年，自幼生活在穷困中，饱受饥饿和欺凌。难得的是，他没被困境扭曲而沉沦，更没成为一个仇视社会和欺压他人的人。他10岁便开始反思社会上普遍存在的贫富差异、阶级差别和社会不公问题，立志改善穷苦百姓的生活。大学时广泛阅读哲学特别是现象学、语言心理学、马克思著作，深入思考各种社会问题。之后，他一直投身于提高贫困者素质的教育事业，形成了有效的教育理论和教育方法。他在全国设立了20000个文化圈，用他的理论和方法帮助众多身处困境的人，产生了广泛而深远的影响。

对弗莱雷来说，教育对于困境中的人而言，首要任务是帮助他们克服已习得的宿命、无助情绪，即从“淹没”“沉默”的状态中生出“觉悟”，“涌现”出来，形成积极的自由品质，树立起对己、对社会的责任感。而要实现这个目标，只通过教育者改变他们的行为是无法实现的。相反，应将他们作为积极的人类主体看待，从经济、政治、心理维度，理解他们生活其中的世界，让他们能够“感到自己在本体上和历史意义上正在成为一个日益完满的人”。所以，弗莱雷的教育观中，读写能力并不是把学生培养成为劳动者或职业人士的一种手段，而是为学生能过上一种自我管理的生活作准备，帮助学生认识到迄今已主宰了其生活并已刻意塑造了其意识的种种力量，从而为构建新生活创造条件，作出一整套新安排。

弗莱雷的教育目标很明确。让我尊重和敬佩的是他的实施方法和路径与他的目标达成是统一的，即不是那种为达目的不择手段的实现方式——这种方式在现实中并不少见。弗莱雷倡导提问式教育，强调通过对话式方法来实现学习目标。教育工作者的任务就是提问题——“提出那人与世界之关系的问题”。在学会批判性感知世界的过程中，逐渐脱离一种无意识的顺从。可见，弗莱雷的教育实践体现了教育本身应具有的美好属性，即如何将良善的价值观以某种特定方式转化成为教育过程。

读弗莱雷时，我很自然地想到了张桂梅——这位令人肃然起敬的老师。我发现她和弗莱雷有着强烈的共同之处。张老师所致力的，也是帮助困境中的人——山区贫困失学女孩，改变命运。“在无数次家访中，看着一个个山区女孩因贫困失学，我心痛到无法呼吸。我体会到，一个受教育的女性，能阻断贫困的代际传递，改变三代人的命运。于是，我决心创办免费女子高中，点亮贫困地区孩子们的梦想。”在多年的办学探索中，她形成了“党建统领教学、革命传统立校、红色文化育人”的特色教学模式，成功把众多原本失学穷困的女生送入了大学，改变了她们的命运。张老师的办学实践彰显了教育的力量，体现着教育对人、对社会和国家的强大的功能实现。

张老师和弗莱雷的教育实践之路有不同特点，但他们身上的共同点是可突破时空、值得我们学习的，那就是超越一己之苦痛，看到世上其他处于困境中的人，并以扎实有效的行动帮助他们走出困境。二人的教育实践也提醒着我们，教育是怀揣理想、脚踏实地又面向未来的事业。我们如何激励身处困境中的学生超越小我树立奋斗目标和方向？在育人过程中如何兼顾目标实现和教育良善属性及专业品质？如何在微细的课堂教学和具体的师生关系中关注到社会进步、国家发展的要求？这些都是作为教育工作者要反复深思和不断自我叩问的。

跨越时空的对话

□ 黄映 （龙岗区教育局）

《被压迫者教育学》是世界著名教育家、哲学家、被誉为“拉丁美洲的杜威”的保罗·弗莱雷的代表作，本书时常会让我想起我国古代思想家、政治家、教育家、儒家学派创始人孔子。他们的教育思想和实践体现出颇多相似之处。

为平民大众发声

保罗·弗莱雷自小饱受饥饿和贫寒之苦，对平民大众的遭遇与困境有切身体会。1961年，在累西腓市长的邀请下，弗莱雷开办识字班，开展扫盲活动。弗莱雷称识字班为文化圈，教师为协调员，学生是参与者，弗莱雷要求协调员把教育视为解放的工具。短短几年时间，弗莱雷在全国各地组织了众多的文化圈进行扫盲和解放教育。1964年巴西发生了军事政变，弗莱雷受政治迫害，开始了长达16年的流亡生活。

弗莱雷的人生经历和孔子何其相似！孔子出生于一个没落的贵族家庭，三岁时父亲病逝，母亲带着他搬迁至曲阜阙里，过着清贫的生活，故有“吾少也贱，故多能鄙事”一说。另外，政治上的实践与失意，让孔子认识到政治的影响再大也有局限，不如教育的作用更大更久。孔子开办私塾，改变了“学在官府”的局面，发出了“有教无类”的宣言，使平民大众获得受教育的机会，一大批平民弟子出现在孔子周围。

教育的目的在于成人

人性化是弗莱雷教育理论的核心，是贯穿其教育思想的主线。人性化的基本思想是，通过教育唤起人民的觉醒，使其认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。弗莱雷在书中提出“限制情境”的概念来说明批判性意识的形成。所谓批判性意识是指“人作为知识的主体，而不是被动的受体，对于形成他的生活的社会文化现实及其改变现实之能力的深刻意识”。教育的目的就是打破文化上的沉默，形成批判性意识，使“人性化”充斥于人的意识之中。

孔子以完善人格为教育的首要目的。他一生以“朝闻道，夕死可矣”的精神追求道，教育学生“人能弘道、非道弘人”“笃信好学，守死善道”。孔子主张教育是培养“士”，而“士”的标准就是“君子”或“君子儒”。“君子”原是奴隶主贵族统治者的专称，孔子把它发展成为具有一定道德标准的精神贵族的理想人格，即把“君子”当作教育的培养目标。他明确提出作为一个君子要德才兼备，以德为主。

倡导“提问式教育”

弗莱雷批评传统教育为“学生被当成是教师灌输知识的储存器”，竭力反对这种驯化式的教育对人性的扭曲，而提倡提问式的解放教育。提问式教育在他看来是一切教育活动中最有效的方法，是以一种基于人性解放、以创造力为基础的教育。教师通过提问式教育，启迪人的自主性及批判性意识，获得人性的解放。

孔子强调“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。这是在告诉我们，教师的作用在于因势利导，在恰当的时候启发、指点、引导，而不能简单地灌输。正是由于孔子在教学中运用了启发诱导的原则，所以他的学生往往能够“闻一知二”乃至“闻一知十”，并赞扬他的教学能“循循然善诱人”。

弗莱雷和孔子，出生时间上相差两千多年，生活空间上相距近两万公里。然而，他们穿越时空的界限，表现出相似的教育思想和实践，彰显出“以人为本”的人性光辉。

为沉默者明证

□ 张武进 （香港中文大学（深圳）附属知新学校）

深受马克思主义影响的保罗·弗莱雷，其语言风格与话语体系对我们来说似乎并不陌生，甚至在思维模式上存在着某种“似曾相识”。书名为《被压迫者教育学》，那是否存在压迫者教育学？压迫与被压迫、对话与反对话、行动与反思、主体与客体等系列类似的二分法思维与逻辑结构出现在书中，难道都是巧合？

作为弱势群体与社会底层的代言人，本书绝不仅是被压迫者的教育修炼手册。掩卷而思，我们发现，弗莱雷从人类哲学、社会学、政治学视角挖掘教育的“解放”内涵，发现了教育中立观的“隐秘性”与“欺骗性”，阐释了作为自由实践之个体教育的“充分人性化”。其实，准确地说，这是他的教育哲学。

唤醒与觉悟：教育即唤醒。我们习以为常的“常识”在弗莱雷看来并非如此。正如其所言“说出一个真实的字词，就意味着改造这个世界。”而“觉悟”是弗莱雷推崇的教育武器。人作为自由实践的存在，促进主体的“觉悟”是一种教育解放。“觉悟”是存在主体在充满人性化的斗争中，由压迫者与被压迫者“同在一起”来实现的。

行动与反思：“人不是在静默中，而是在字词、在劳动、在行动与反思的统一中得到确立的。”实践为行动与反思的双向互动，是内在的统一。正如书中所言：“无论是反思被剥离了行动，还是行动隔离了反思，都将造就不真实的存在形式，同时也会产生不真实的思维形式，因而强化了原先的反思与行动之间的割裂。”

批判与改造：从某种意义上讲，被压迫者教育学本质是一种批判实践教育学。批判是压迫与被压迫、对话与反对话之间的桥梁。人的本质使命是在作用并改造这个世界，不管是个体还是群体，都可以通过对话式相遇来批判性地看待、建构世界。可见，批判是人关照、改造世界的重要形式，而且只有批判性认识才真正对世界产生意义。故从某种意义上讲，弗莱雷正是以批判、改造来与现实世界对话，并持之以恒地斗争、实践。

在此，弗莱雷似乎回答了我阅读之初的疑问，但又给我留下了另一个问题。“所有人在追求永恒解放过程”似乎看不到尽头，或许这也就是“被压迫者教育学”的价值与意义，因为他始终在现实世界“为沉默者明证”。

编辑 | 吴淼鑫

新媒体编辑 | 黄秋碧

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